Compartilhamos abaixo texto da educadora e pesquisadora Rosa María Torres, adaptado de documento da UNESCO.
EL MODELO DE PREPARACION DOCENTE QUE NO HA FUNCIONADO
▸ Cada nueva política, plan o proyecto parte de cero
(se ignoran o desestiman los antecedentes, el conocimiento y la experiencia acumulados)
▸ Piensa la formación como una necesidad mayoritaria y principalmente de los docentes
(no también de los otros agentes vinculados al sistema escolar en diferentes funciones y niveles)
▸ Ve la formación aislada de otras dimensiones de la condición docente
(tales como: reclutamiento, salarios, condiciones laborales, mecanismos de promoción, etc.)
▸ Ignora las condiciones reales del magisterio
(motivaciones, intereses, inquietudes, conocimientos, tiempo y recursos disponibles, etc.)
▸ Es vertical, viendo a los docentes únicamente en un rol pasivo de receptores y capacitandos
(no consulta ni busca la participación activa del profesorado para la definición y el diseño del plan de reforma y del plan de formación en particular)
▸ Parte de una propuesta homogénea destinada a "los maestros" en general
(en lugar de buscar ajustar la oferta a los distintos tipos de docentes, a los diversos momentos de su carrera y a sus necesidades específicas)
▸ Se basa en una concepción instrumental de la preparación docente
(la formación en servicio es vista como una herramienta para implementar una determinada política, programa, proyecto o incluso texto)
▸ Asume que la necesidad de formación es inversamente proporcional al nivel y grado en que se enseña
(desconociendo la importancia y complejidad de la enseñanza a niños pequeños y en los primeros grados)
▸ Apela a incentivos y motivaciones externas
(puntajes, ascenso, escalafón, mejoras salariales, etc. antes que al objetivo mismo del aprendizaje y la realización profesional de los docentes)
▸ Se dirige a docentes individuales
(no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela como institución)
▸ Se realiza fuera del lugar de trabajo
(típicamente, se saca al docente de su escuela, en vez de hacer de la escuela el lugar de formación y aprendizaje permanente)
▸ Es puntual y asistemática
(no es parte de una política y una estrategia de formación y actualización continuas del magisterio, vinculada a su práctica docente)
▸ Se centra en el evento - curso, seminario, conferencia, taller - como la modalidad privilegiada y hasta única de formación
(desconociendo o viendo como secundarias otras modalidades: intercambio horizontal entre pares, trabajo en grupos, círculos de estudio, pasantías, viajes, autestudio, educación a distancia, etc.)
▸ Disocia gestión administrativa y gestión pedagógica
(lo pedagógico se considera patrimonio de los docentes y lo administrativo de los administradores, desconociendo la necesidad de desarrollar competencias integrales para ambas funciones)
▸ Disocia contenidos y métodos (saber la materia y saber enseñar) y privilegia los contenidos
(ignorando la necesaria complementariedad de ambos saberes y la importancia del saber pedagógico para el perfil y la práctica docentes)
▸ Considera la educación/ formación como un asunto formal, revestido de seriedad y solemnidad
(despreciando la importancia de crear un ambiente informal, relajado, apto para el diálogo, la comunicación, la diversión, el juego)
▸ Está centrada en el punto de vista de la enseñanza: enseñar como objetivo
(antes que en el punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajes significativos entre los alumnos y entre los propios docentes)
▸ Ignora el conocimiento y la experiencia previa de los docentes
(en lugar de partir de ellos para construir sobre ellos)
▸ Está orientada a mostrar y corregir debilidades
(antes que a identificar, valorar y reforzar fortalezas)
▸ Es academicista y teoricista, centrada en el libro
(niega la práctica docente como espacio y materia prima para el aprendizaje)
▸ Se basa en el modelo frontal y transmisivo de enseñanza
(la enseñanza como transmisión de información y el aprendizaje como digestión pasiva de dicha información)
▸ Es incoherente con el modelo pedagógico que se propone a los docentes para su práctica
(se les pide promover pedagogías activas, la participación, el pensamiento crítico, la creatividad, que no experimentan en su propio proceso de formación)
▸ Cada nueva política, plan o proyecto parte de cero
(se ignoran o desestiman los antecedentes, el conocimiento y la experiencia acumulados)
▸ Piensa la formación como una necesidad mayoritaria y principalmente de los docentes
(no también de los otros agentes vinculados al sistema escolar en diferentes funciones y niveles)
▸ Ve la formación aislada de otras dimensiones de la condición docente
(tales como: reclutamiento, salarios, condiciones laborales, mecanismos de promoción, etc.)
▸ Ignora las condiciones reales del magisterio
(motivaciones, intereses, inquietudes, conocimientos, tiempo y recursos disponibles, etc.)
▸ Es vertical, viendo a los docentes únicamente en un rol pasivo de receptores y capacitandos
(no consulta ni busca la participación activa del profesorado para la definición y el diseño del plan de reforma y del plan de formación en particular)
▸ Parte de una propuesta homogénea destinada a "los maestros" en general
(en lugar de buscar ajustar la oferta a los distintos tipos de docentes, a los diversos momentos de su carrera y a sus necesidades específicas)
▸ Se basa en una concepción instrumental de la preparación docente
(la formación en servicio es vista como una herramienta para implementar una determinada política, programa, proyecto o incluso texto)
▸ Asume que la necesidad de formación es inversamente proporcional al nivel y grado en que se enseña
(desconociendo la importancia y complejidad de la enseñanza a niños pequeños y en los primeros grados)
▸ Apela a incentivos y motivaciones externas
(puntajes, ascenso, escalafón, mejoras salariales, etc. antes que al objetivo mismo del aprendizaje y la realización profesional de los docentes)
▸ Se dirige a docentes individuales
(no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela como institución)
▸ Se realiza fuera del lugar de trabajo
(típicamente, se saca al docente de su escuela, en vez de hacer de la escuela el lugar de formación y aprendizaje permanente)
▸ Es puntual y asistemática
(no es parte de una política y una estrategia de formación y actualización continuas del magisterio, vinculada a su práctica docente)
▸ Se centra en el evento - curso, seminario, conferencia, taller - como la modalidad privilegiada y hasta única de formación
(desconociendo o viendo como secundarias otras modalidades: intercambio horizontal entre pares, trabajo en grupos, círculos de estudio, pasantías, viajes, autestudio, educación a distancia, etc.)
▸ Disocia gestión administrativa y gestión pedagógica
(lo pedagógico se considera patrimonio de los docentes y lo administrativo de los administradores, desconociendo la necesidad de desarrollar competencias integrales para ambas funciones)
▸ Disocia contenidos y métodos (saber la materia y saber enseñar) y privilegia los contenidos
(ignorando la necesaria complementariedad de ambos saberes y la importancia del saber pedagógico para el perfil y la práctica docentes)
▸ Considera la educación/ formación como un asunto formal, revestido de seriedad y solemnidad
(despreciando la importancia de crear un ambiente informal, relajado, apto para el diálogo, la comunicación, la diversión, el juego)
▸ Está centrada en el punto de vista de la enseñanza: enseñar como objetivo
(antes que en el punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajes significativos entre los alumnos y entre los propios docentes)
▸ Ignora el conocimiento y la experiencia previa de los docentes
(en lugar de partir de ellos para construir sobre ellos)
▸ Está orientada a mostrar y corregir debilidades
(antes que a identificar, valorar y reforzar fortalezas)
▸ Es academicista y teoricista, centrada en el libro
(niega la práctica docente como espacio y materia prima para el aprendizaje)
▸ Se basa en el modelo frontal y transmisivo de enseñanza
(la enseñanza como transmisión de información y el aprendizaje como digestión pasiva de dicha información)
▸ Es incoherente con el modelo pedagógico que se propone a los docentes para su práctica
(se les pide promover pedagogías activas, la participación, el pensamiento crítico, la creatividad, que no experimentan en su propio proceso de formación)
* Tomado y adaptado de: Rosa María Torres, Formación docente: Clave de la reforma educativa, en: UNESCO-OREALC, Nuevas formas de aprender y enseñar, Santiago, 1996.
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