Gonnet é professor da Universidade de Paris III, foi diretor do CLEMI, na França, e é um pesquisador e educador extremamente comprometido com essa área de estudo. Além de Educação e Mídias, também é autor de Educação para os media. As controvérsias fecundas.
Veja abaixo, texto do próprio Gonnet falando desse livro.
"O nosso ponto de partida consistiu em discernir a ambiguidade do conceito de “educação para os media”. Verificámos as interpretações opostas. Salientámos, assim, que, sem a explicação dos objectivos, a troca de pontos de vista assentava sobretudo em mal-entendidos...De facto, desde há algumas décadas, os sistemas educativos são agitados por esta temática. Em Inglaterra como na Rússia, na Argentina como no Quebeque ou em França, subsiste uma forte vontade de propor a introdução no quotidiano da turma de uma “educação para os media”. Mas, em concordância, seria preciso chegar a acordo sobre uma definição internacional, e pudemos aperceber-nos de que as palavras remetiam para imaginários por vezes incompatíveis. Desde logo, tomar um outro caminho tornava-se legítimo: procurámos saber em que consistia o conceito de educação para os media, os fundamentos destas actividades, os valores partilhados, as oposições declaradas.
Este ângulo de abordagem teórica tinha uma vantagem: permitia discernir as controvérsias, apreciar os argumentos. Ao fim e ao cabo, permite decidir com conhecimento de causa. A palavra teoria, empregue aqui no sentido de conhecimento, apoia-se em verificações que dão conta da realidade. Claude Bernard considerava que as teorias não passavam de hipóteses verificadas por um número mais ou menos considerável de factos, sendo “as melhores aquelas que são verificadas por um maior número; mas, mesmo assim, não são definitivas e não se deve crer nelas de modo absoluto”. Esta imagem foi o nosso fio condutor. Esta subtileza levou-nos a avaliar tudo o que está em jogo na educação para os media: a nossa relação com o saber, os valores, a democracia. Na falta de uma definição satisfatória, concluímos, a propósito deste ponto, que a educação para os media consiste, em primeiro lugar, na tomada de consciência deste mundo mediático, da obrigação vital, individual e colectiva, de aprender os seus pressupostos, como se aprende a ler e a escrever, para não se ser analfabeto.
O que conseguimos evidenciar?
Se deixarmos de lado a atitude extrema própria de alguns que rejeitam em bloco os media, rejeição que se exprime, por vezes, em termos bem explícitos, mas que não nos parece nada pertinente, porque inadaptada ao nosso mundo, duas concepções atravessam os diferentes discursos:
uma considera que é preciso ter cuidado para não pedir demasiado à educação para os media. Preocupada com os exercícios básicos necessários para aprender a decifrar as mensagens dos media, ela reivindicaria de boa vontade um lugar de disciplina escolar no sentido clássico, porque parece evidente que um trabalho sobre os media torna-se uma necessidade na escola actual, tal como aprender a ler e a escrever. Os media são, por vezes, entendidos aqui no seu sentido mais amplo: tanto se fala do cinema como da televisão, da imagem como do multi-média. Seguindo objectivos claros, com avaliações contínuas, esta educação assenta em programas que definem aquilo que um aluno deve saber sobre o mundo mediático para o decifrar, nomeadamente com a ajuda de instrumentos inspirados na semiologia;
a outra parte de uma análise política: a educação para os media é uma educação para a democracia. Não se faz um jornal numa escola em regime ditatorial. Esta educação constitui, assim, fonte fundamental de regeneração das práticas democráticas. Ela coloca o acento na participação activa do aluno, na sua capacidade para analisar as mensagens dos media, mas também para criar os seus próprios media. Os defensores desta abordagem temem, efectivamente, uma certa falta de ambição que banalizaria a educação para os media, que a escolarizaria, tornando-a uma disciplina. E consideram ainda que a escola dispõe de uma oportunidade excepcional para se transformar em profundidade: por um lado, promover a tolerância, a capacidade de escutar o outro a partir dos media, mas também, por outro lado, repensar a relação com o saber, a relação com a autoridade. Saliente-se, finalmente, que esta versão privilegia muito mais um trabalho sobre os meios de informação do que sobre os media na sua globalidade.
Seria uma falta de visão não perceber que estas duas concepções podem conjugar-se, mas, não as distinguindo, pode-se esquecer que elas induzem comportamentos e estratégias diferentes.
O que têm elas de comum?
Antes de mais, partilham uma certa abordagem do saber: a preocupação de partir do assombro perante o mundo, de reconhecer o desejo humano de o decifrar, de construir uma sociedade que se interrogue sobre si própria. Espanto que, por hábito, mais que por definição, não tem direito de cidadania na escola. Se é normal aprender Inglês ou Matemática (não se questiona, é “natural”), não se imagina partir deste espanto (ainda que seja a fonte que estabelece a relação com o mundo...). Desde logo, as questões da criança e do adolescente tornam-se interiores, e, insensivelmente, afastam-se do desejo de participar, da felicidade de estruturar o seu pensamento através do diálogo.
O espanto pode ser doloroso ou cheio de felicidade. Deve haver um estatuto na escola, porque ele é o alicerce da nossa percepção. Aluno ou professor, só tenho de corar com o desespero que me constrange ao pensar nas crianças, mulheres e homens que acabaram de ser degolados na Argélia, ou com a esperança que me invade perante o anúncio de uma experiência científica que salva uma vida humana. Mas esta actualidade, estes media que me falam do mundo, mostram-no no seu imediatismo; a escola tem o poder de o reduzir de outro modo. Passo então do estado de assombro para o de perspectiva. Se conservo no fundo de mim mesmo a experiência que faz da minha vida algo único, com as suas alegrias e feridas, a escola permite-me compreender, em parte, como a decifrar, como participar na sociedade, assim como propõe resumos para vivê-la mais plenamente.
Conclui-se, assim, que a segunda concepção, sem dúvida mais ambiciosa – mais arriscada, dirão os seus detractores –, leve até aos seus limites a reflexão sobre a motivação. Com efeito, os fios interligam-se: um jornal escolar, uma emissão de rádio, uma produção feita por alunos é, certamente, uma aventura para aqueles que a realizam, mas é, antes de mais, um trabalho de coerência em que a escola se torna discreta e magnífica. Alegria de se construir, de crescer, descoberta da complexidade, do insuportável também, mas sempre, latente, ao alcance da mão, a certeza de que o mundo não é uma fatalidade. Seremos, então, capazes de falar de “educação política”?
No meio educativo, meio complexo, instável, a força explosiva das palavras implica estratégias insólitas para apresentação das ideias. Se é de bom tom, como estudante, inscrever-se em “ciências políticas”, é porque se trata de “ciências”, mas a ideia de uma “educação política” na escola quase sempre induz em erro. Portanto, uma vez mais, sublinhemos até que ponto constitui uma irresponsabilidade não dar aos jovens o gosto da política, não lhes fazer sentir que a democracia é um bem inestimável, invejado por aqueles que dele estão privados e que se batem por que se possa afirmar uma certa ideia do homem, do respeito pelo outro. Para não magoar ninguém, esta “educação política” pratica-se em segredo, sob o disfarce de “educação cívica”, de ECJS, que mais não são do que traduções marginais.
Elas revestem, assim, de maneira apresentável, esta problemática, mas com grande perda de legibilidade. Claro, esta timidez advém de um temor compreensível que leva a evitar tudo o que possa ser entendido como uma provocação. A política só anda nas boas graças da imprensa aquando dos actos eleitorais. Depois, torna-se tabu. Ora, sobre este ponto, é indispensável tocar a sineta de alarme. Com efeito, as práticas democráticas nunca são vistas como uma educação fundamental, como uma partilha de valores das nossas sociedades, antes são vistas, nos nossos sistemas, como uma cultura secundária. Portanto, não causa espanto que nos debates políticos abundem os comentários desportivos, a terminologia dos desportos de combate, e não a argumentação, o confronto de projectos. A promoção (ou, se se preferir, a defesa) da democracia assenta, em grande parte, nesta relação de implicação a inventar no quotidiano, numa descoberta e apropriação pelos jovens das regras do jogo a respeitar, a fazer evoluir. Seria injusto não salientar o trabalho já realizado neste sentido em várias disciplinas escolares, pela vontade dos professores. Mas porque não afirmar o seu carácter essencial?
Conceber a educação para os media como esta tradução da indispensável iniciação à política, com referência aos nossos valores humanistas, não seria algo demasiado ambicioso, mas apenas sinal de responsabilidade. Tal constituir-se-ia como um elemento regenerador das práticas democráticas, contra as ditaduras, sempre prontas a achincalhar o respeito pelo pensamento do outro".
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Fonte: Blogs Página 23 e Mídia e Educação (culturamidiaeducacao.blogspot.com)
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